Artur Wierzbicki - Samowychowanie w kontekście jungowskich koncepcji psychologicznych

 

Bo najwyższym szczęściem dzieci ludzkich

Jest jedynie osobowość

Johann Wolfgang Goethe     

 

 

            1. Próba określenia ogólnego charakteru propozycji pedagogicznych Junga (wprowadzenie pojęć samowychowania i wychowania oraz ich wzajemnego związku)

 

            Wypada już na początku uczciwie powiedzieć, że problematyka pedagogiczna rozumiana jako dziedzina akademicka, zdecydowanie nie była szczególną pasją Junga. Nigdy nie nosił się on z zamiarem wyłożenia explicite jakiejś nowej, czy choćby systematycznie ugruntowanej teorii wychowania. Jednak należy z całą siłą zaznaczyć, iż nie świadczy to bynajmniej o nieprzydatności psychologii analitycznej w obszarze pedagogiki. Mimo braku systematycznego opracowania zagadnień wychowawczych Jung wielokrotnie formułował cele natury pedagogicznej, które postulowały i domagały się rozwoju „człowieka wewnętrznego, duchowego i niepowtarzalnego indywiduum. Trzeba również podkreślić, że szwajcarski uczony prowadził rozległą działalność akademicką i wykładową, a nade wszystko psychoterapeutyczną, której owocem jest imponujące, wielotomowe dzieło. Przy uważnej lekturze książek autora Aiona, możemy wyekstrahować przyświecające im, choć – jak wspomnieliśmy – nie wprost wyrażone, cele wychowawcze, których szczególnym i centralnym zagadnieniem jest samowychowanie. W jednym ze swoich listów Jung napisze: „Poczytuję za swe zadanie i obowiązek wychowywać mych pacjentów i uczniów w taki sposób, by byli w stanie podjąć to bezpośrednie wezwanie, które do nich dociera". Tym wezwaniem jest wewnętrzne (płynące z nieświadomości) indywidualne powołanie człowieka, do stania się osobowością, a więc w wykrystalizowaną, pełną i zarazem dynamicznie wzrastającą jednostką ludzką. Widać tu wyraźnie, że twórca psychologii kompleksowej nie tylko wyznacza sobie zadanie lekarza leczącego chorych, ale także aspiruje do roli swego rodzaju wychowawcy i przewodnika po zawiłych szlakach psyche. Warto tu wspomnieć, że podobne idee twórczego łączenia psychologii z celami wychowawczymi nie tylko przyświecały Jungowi. Na gruncie polskim wypada przy tej okazji wymienić tak wielkie osobistości jak choćby Kazimierz Dąbrowski (autor koncepcji dezintegracji pozytywnej, skądinąd bardzo bliskiej propozycjom Junga), czy też inny wybitny psychiatra Antoni Kępiński.

 

            Samowychowanie jest jednym z kluczowych elementów kształtujących osobowość człowieka oraz stanowi w pewnym sensie konsekwencję i owoc właściwie przeprowadzonego procesu wychowawczego (chociaż nie jest to reguła). W perspektywie pedagogicznych implikacji płynących z propozycji jungowskiej antropologii wychowanie i samowychowanie to dwa organicznie ze sobą złączone procesy, które wzajemnie się warunkują i oświetlają. Trzeba jednak powiedzieć, że problematyka samowychowania we współczesnej pedagogice to temat wciąż zaniedbany, pełen metodologicznych nieścisłości i ciągle oczekujący gruntownego, monograficznego opracowania. Na ten problem szczególną uwagę zwracał Bogusław Śliwerski w książce Teoretyczne i Empiryczne podstawy samowychowania – książce ważnej, bo starającej się w pewien sposób otworzyć niezwykle rozległy, a często przemilczany i zbywany przez badaczy obszar refleksji pedagogicznej. Publikacja ta w swojej pierwszej części zajmuje się krytyczną analizą prac poświęconych, by tak powiedzieć, prakseologicznym zagadnieniom samowychowania. Autor zwraca jednak szczególną uwagę na konieczność teoretycznego umocowania badań empirycznych, co pozwoli na uniknięcie częstego błędu prymatu pewności poznania nad pewnością istnienia. Aspekt epistemologiczny jakiegoś zagadnienia wcale przecież nie musi być ontologicznym predykatem badanego przedmiotu. Mimo to Śliwerski nie ma ambicji wprowadzania jakiejś jednej i ostatecznie porządkującej definicji samowychowania (byłoby to wobec całej złożoności i rozległości problemu na obecnym etapie refleksji dość utopijne). Skupia się on raczej na przeprowadzeniu semantycznej i aksjologicznej analizy rozumienia pojęcia samowychowania przez różnych autorów, co tym samym eksponuje walor fenomenologiczny jego pracy o samokształtowaniu.

 

            Zanim jednak przyjrzymy się głębiej zagadnieniu samowychowania spróbujmy zwięźle – w zgodzie z kierunkiem powyższych rozpoznań o synergicznym działaniu wychowania i samowychowania – określić jak współczesna refleksja pedagogiczna  opisuje i widzi problematykę wychowania. Ks. Marian Nowak w książce Teorie i koncepcje wychowania podaje następującą syntetyczną definicję wychowania:

„wychowanie (ros. wospitanije, niem. die Erziehung) – rozumiane jest przeważnie jako pomoc udzielana z zewnątrz na rzecz rozwoju „wewnętrznej formy”, „wewnętrznego obrazu”. Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o ile formacja przekłada się całkowicie na autoformację, o tyle ono istnieje jako skutek oddziaływania jednej osoby na drugą. Jest więc pojmowane jako działanie społeczne i polega na tworzeniu okoliczności (warunków) sprzyjających autoformacji (św. Augustyn, św. Tomasz z Akwinu). Obecność drugiej osoby – wychowawcy – nie powinna jednak być czymś dowolnym (może być, ale nie musi). Herbart definiował wychowanie jako sprawę (relację) między wychowawcą a wychowankiem, przy czym wychowawca, główny działający, potrzebował specjalnego wyposażenia w postaci taktu pedagogicznego; wychowanek miał jedynie podlegać tym oddziaływaniom – jako wychowalny (definicje prakseologiczne). Możemy tu zauważyć wykształcanie się języka nowej dyscypliny, a zarazem podstawowych kategorii pedagogiki Herbartowskiej. Kolejne ujęcia wskazywały na rozwój (definicje ewolucyjne), następnie na kształtowanie uwarunkowań zewnętrznych (definicje sytuacyjne) i w końcu na rezultat, wynik wychowania (definicje adaptacyjne). Dla papieża Jana Pawła II (List do Rodzin) „Wychowanie jest przede wszystkim obdarzaniem człowieczeństwem – obdarzaniem dwustronnym. Rodzice obdarzają swoim człowieczeństwem dojrzałym nowo narodzonego człowieka, a ten z kolei obdarza ich całą nowością i świeżością człowieczeństwa, które ze sobą przynosi na świat” (nr 16). W ujęciu Schellera: „wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej (als Mensch geborenem Wesen) pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie”. Aczkolwiek Tarnowski w definicji tej dostrzega szereg braków, zwłaszcza statyczność w ujęciu kierunku wychowania: urzeczywistnianie i rozwijanie człowieczeństwa, to jednak ważne jest rozumienie człowieczeństwa, które może przecież być widziane jako coś dynamicznego (do tego zachęca zresztą inspiracja ewangeliczna, postulująca ustawiczne przekraczanie samego siebie (Mt 16, 24)".

            Warto w wyżej przywołanej definicji podkreślić szczególnie istotne dla niniejszych rozważań elementy. Otóż można powiedzieć, że jednym z wielu celów wychowania – a być może celem najważniejszym – jest wspieranie przez wychowawcę autoformacji wychowanka, którą z jednej strony rozumie się jako adaptację do warunków zewnętrznych, z drugiej zaś jako ukonstytuowanie „wewnętrznego obrazu” czy też „wewnętrznej formy” w jednostce, co stanowi tym samym o odkryciu w samym podmiocie esencji człowieczeństwa (w perspektywie religijnej, zgodnie z przywołanymi przez Nowaka Św. Augustynem i Św. Tomaszem będzie to obraz Boga, imago Dei w człowieku), pojmowanej w sposób dynamiczny i otwarty, zgodnie z ideałem ewangelicznym (przyjmując paradygmat chrześcijański). Z kolei Hessen i Mysłakowski, mówiąc o wychowaniu posługiwali się metaforą drogi. Wychowanek w ich ujęciu to wędrujący podmiot, który przemierza pewną drogę: jej przestrzenią i celem zarazem jest szeroko rozumiana kultura. Już teraz warto zauważyć, że takie rozłożenie akcentów jest niezwykle bliskie pedagogicznym propozycjom Junga i z grubsza się z nimi pokrywa, zwłaszcza w wymiarze adaptacji do rzeczywistości zewnętrznej (społecznej) oraz indywidualnej (wewnątrz-podmiotowej), a nade wszystko w żywej partycypacji w sferze kultury (symbole, mity, sztuka, religia, filozofia), będącej nośnikiem archetypów.

            Mówiąc o wychowaniu należy jeszcze spróbować określić dwa biegunowe sposoby rozumienia działań wychowawczych, które stanowią ramę modalną refleksji pedagogicznej nad wychowaniem. Milerski i Śliwerski rozróżniają dwa modele czy też sposoby rozumienia wychowania: „dawny” i „współczesny”. Ten pierwszy byłby wpływaniem, kształtowaniem czy też formowaniem danej osoby. Innymi słowy chodzi o „wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak wzrost samorealizacji czy wzrost świadomości”, przez określone w tym kierunku działania oraz inicjowanie konkretnych procesów. Natomiast współczesne koncepcje wychowawcze zwracają szczególną uwagę na spotkanie i dialog, a więc całe bogactwo oddziaływań pomiędzy dwiema jednostkami, których relacje oparte są na wzajemnym szacunku, afirmacji wolności, obopólnym otwarciu się na siebie, empatii i zaufaniu. Z kolei Kazimierz Sośnicki w Pedagogice ogólnej określa dwa bieguny rozumienia form wychowania. I tak mówi o wychowaniu autorytarnym, w którym podmiot (wychowawca) doprowadza przedmiot (wychowanka) do z góry powziętego celu pedagogicznego, formuje zatem jego osobowość, wraz ze wszystkimi negatywnymi aspektami, kryjącymi się za tym procesem. Przeciwieństwo tak rozumianego wychowania stanowi model liberalistyczny, gdzie takowy cel nie istnieje, gdyż drogą i celem jest naturalny rozwój wychowanka, warunkowany wewnętrznymi właściwościami i zewnętrznymi zdarzeniami, nie ma tu mowy o ingerencji wychowawcy (dobrym przykładem może być tutaj nurt refleksji antypedagogicznej).

            W perspektywie tak zarysowanych propozycji pedagogicznych, stanowisko Junga należy uznać za pośrednie, co wynika z jego enancjodromicznej teorii o ścieraniu się przeciwieństw. Ścieranie się tendencji autorytarnych i liberalnych wyzwala bowiem niezbędną energię psychiczną, która określa dynamikę procesu rozwojowego, zapewniając jednocześnie ochronę przed jakąkolwiek formą patologicznej jednostronności, a ta z kolei mogłaby ów rozwój jednostki sparaliżować, a nawet więcej – jeśli spojrzymy na wychowanie, jako na element o niezwykłej sile kulturotwórczej – owa stagnacja mogłaby dotknąć również obszaru całej kultury.

            Samowychowanie w swojej istocie natomiast – na co zwraca szczególną uwagę Śliwerski – jest zagadnieniem interdyscyplinarnym rozwijającym się na pograniczu rozmaitych dziedzin działalności ludzkiej jak filozofia, psychologia, socjologia, religia. Tak też postrzega samowychowanie Jung, dla którego głównym punktem odniesienia będą już to odkrycia przyrodoznawcze, już to całe bogactwo tradycji różnych szkół filozoficznych i religijnych (ze szczególnym naciskiem na mistykę). Najogólniej rzecz biorąc samowychowanie będzie w niniejszym tekście rozumiane – za Śliwerskim – jako zjawisko intrasubkietywne, czy też innymi słowy zmienna pośrednicząca między działaniem określonej sytuacji bodźcowej, a zachowaniem będącej na nią odpowiedzią. Taka aktywność jednostki może rozwijać się na trzech płaszczyznach: intraaosobowej, która – jak się zdaje – dobrze współgra i odpowiada jungowskiej asymilacji treści archetypowych przez ego; interpersonalnej i grupowej, które w kontekście jungowskich propozycji określają adaptację do rzeczywistości zewnętrznej (ukonstytuowanie archetypu persony). Niniejsze rozważania skupią się przede wszystkim na ujęciu intraosobowym. Ponadto podstawowym przyjętym tu założeniem jest teza o tym, że samowychowanie – w zgodzie z teleologiczną i samoregulacyjną koncepcją psyche – jest procesem dynamicznym (i tu znowu intuicja Śliwerskiego jest bardzo bliska koncepcjom szwajcarskiego uczonego), „dzięki któremu jednostka osiąga coraz wyższe etapy strukturalno-funkcjonalnej organizacji jej osobowości”.

           

            2. O postulacie konieczności samowychowania  w perspektywie teorii Junga

 

            Bez względu na to, w jaki sposób rozumiane będzie wychowanie (liberalnie czy autorytarnie) możemy określić jego trzy konstytutywne składniki czy też zmienne: wychowujący, wychowywany oraz relacja między nimi. Na ostatni czynnik mogą się składać ideały, wartości oraz cele. Najprościej rzecz ujmując, jeśli wychowywany i wychowujący są tą samą osobą możemy wtedy mówić o samowychowaniu.

            Kiedy spojrzymy na wspomniane wyżej zmienne z perspektywy propozycji jungowskich, da się zauważyć swoiste zagęszczenie sytuacji wychowawczej. Wychodząc z paradygmatu nieświadomości należy bowiem mówić o czterostronnej relacji zachodzącej między wychowawcą a wychowankiem. Można w nieco buddyjski sposób powiedzieć, że „wychowawca, który jest w umyśle wychowanka, głosi prawdę wychowankowi, który jest w umyśle wychowawcy, a wychowanek, który jest w umyśle wychowawcy, słucha prawdy wychowawcy, który jest w umyśle wychowanka. A zatem wychowujący nie wchodzi w relację z rzeczywistym wychowanym, ale z jego obrazem, który tworzy we własnej psyche. Obraz taki może być mniej bądź bardziej zniekształcony przez rozmaite mechanizmy obronne takie jak np. projekcje, introjekcje, racjonalizacje czy identyfikacje. Z tego też powodu zarówno wychowawca jak i wychowanek mogą nie dostrzegać relacji jaka istnieje między nimi tu i teraz, gdyż jest ona zniekształcona przez doświadczenia z przeszłości oddziałujące w sposób nieświadomy, tak na jednego jak i na drugiego, ale także przez negatywne czynniki środowiska, jak np. ujemnie działające wpływy spauperyzowanej kultury masowej lub panującego aparatu władzy, które skutecznie mogą hamować rozwój jednostki. A jeśli tak, to zadanie stojące przed wychowawcą jest szczególnie doniosłe i odpowiedzialne. Pisał o tym przenikliwie Józef Tischner w Etyce solidarności:

 

            Wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego prawdomówność musi być większa niż prawdomówność wychowanka. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość musi przewyższać poczucie sprawiedliwości jego wychowanków. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być bardziej prosty i jawny.

 

            Ale żeby spełnić tak wysokie wymagania moralne, wychowawca sam musi być wychowany, musi mieć poczucie tak niezbędności, jak też konieczności ciągłego wzrastania w rozwoju swego człowieczeństwa, musi odpowiadać na wezwanie swego przeznaczenia. Jung podkreśla, że rola nauczyciela w szkole nie może ograniczać się tylko do metodycznego przekazywania wychowankom informacji czy treści dydaktycznych z poszczególnych przedmiotów, co niestety często przybiera dość żałosną postać schematycznego, jałowego i w gruncie rzeczy kompletnie nieefektywnego wkładania uczniom na siłę wiedzy do głowy. Owszem aspekt edukacyjny instytucji szkolnej jest tu oczywisty i nie ma najmniejszej potrzeby nad tym dyskutować, niemniej jest to tylko połowiczne zadanie każdej placówki wychowawczej. Druga połowa owego zadania to „autentyczne wychowanie psychologiczne przekazywane przez osobowość nauczyciela”. Szkoła stanowi przecież pierwsze środowisko, w którym dziecko znajduje się poza swoją rodziną, zatem można powiedzieć, że to właśnie ona będzie pierwszą przestrzenią samodzielnej inicjacji dziecka w szeroki świat. Słowem jest ona uzupełnieniem rodzinnych działań wychowawczych. Trzeba z całą siłą podkreślić, że charakter owego procesu adaptacyjnego należy uznać za nader doniosły, bowiem rozluźnia on w pozytywnym znaczeniu więź dziecka z rodzicami, co sprzyja późniejszemu usamodzielnieniu i odnalezieniu przez jednostkę swego indywidualnego miejsca w świecie – powołania każdego człowieka. Bywa, że zbyt silne przywiązanie do rodziców to wręcz przeszkoda w późniejszym procesie przystosowawczym, stąd też w wielu kulturach archaicznych wprowadza się rytuały inicjacyjne, mające niejako uwolnić jednostkę spod wpływu rodziców. A więc, najkrócej rzecz ujmując, główną rolę szkoły – w referowanym ujęciu – upatruje się w wyrwaniu młodego człowieka ze stanu nieświadomej tożsamości z rodziną (participation mystique) i tym samym wprowadzeniu go na drogę samouświadomienia. W przeciwnym razie możemy mieć do czynienia z jednostką zagubioną i stłamszoną przez obce wzorce, która sama nie będzie wiedziała czego chce.

            Według Junga zadanie wychowawcy wobec stwierdzonych powyżej rozpoznań jest niezwykle subtelne i delikatne. Musi on z jednej strony unikać roli krępującego, czy też tłumiącego samodzielność dzieci autorytetu, z drugiej zaś „musi być dla nich człowiekiem wyposażonym w autorytet, jakim dla każdego dziecka jest człowiek dorosły i mądry”. Stąd też wychowawca to nie „inżynier programujący dusze”, a raczej akuszer pomagający wydobyć z podopiecznych ich ukrytą, potencjalną, dojrzałą osobowość. Zatem nie metoda dydaktyczna będzie tu najważniejsza, ale dobry przykład. Żadna metoda, choćby najlepsza, nie zda egzaminu, jeśli ten, kto ją stosuje nie będzie miał dość siły i odpowiednio wykształconej osobowości by samemu jej sprostać. Trzeba od razu podkreślić, że Jung zdecydowanie odradzał dyletanckie stosowanie metod psychologii kompleksowej do wychowania podopiecznych, zalecał natomiast by służyły one osobom dorosłym do samowychowania. W jednym z esejów pisał:

 

            Zapewne uznacie za zdumiewające, że mówię tu o wychowaniu wychowawcy. Atoli, muszę to powiedzieć, uważam, że nawet człowiek, który skończył szkołę, a nawet ukończył szkołę wyższą, nie jest jeszcze tak do końca wychowany. Powinniśmy prowadzić kursy dokształcające nie tylko dla młodzieży, lecz również dla dorosłych. Cóż, skoro proces wychowania ogranicza się u nas do przyuczenia zawodu i ożenku. Kiedy już człowiek zdobędzie zawód i żonę, proces wychowania dobiega końca. Zadanie polegające na rozwiązaniu wszystkich innych, bardziej zawiłych kwestii życiowych, pozostawia się samemu człowiekowi w całej jego niewiedzy.

 

            Bynajmniej nie jest to przecież propozycja nowa, a już na pewno specjalnie wywrotowa. Nowak w książce Podstawy pedagogiki otwartej czyni w tym kontekście bardzo trafne spostrzeżenie, podkreślając jednocześnie wagę refleksji psychologicznej w świetle poruszanego tu pedagogicznego zagadnienia samowychowania:

 

            Dobra intuicja pedagogiczna podpowiadała pedagogom już od wielu wieków dogłębniejsze zajęcie się problem „wychowawcy”, ale niestety wysiłek pedagogów czasów nowożytnych poszedł najpierw w kierunku osoby „wychowawcy zewnętrznego”, a więc jedynie pomagającego (wspierającego) w dziele wychowania, natomiast bardzo często zapominany był ów „wychowawca podstawowy” (o jakim mówił J. M. Sailer), a jakim jest „wychowawca wychowujący samego siebie”. Gdy zaś w czasach najnowszych podejmowano także problematykę „wychowawcy samego siebie”, zwłaszcza od czasów I. Kanta, zaistniała w myśli filozoficznej idea „autonomii” prowadziła do przyjęcia także w pedagogice idei „absolutnej autonomii wychowanka” w dziele tzw. „samowychowania’. Dużą wartość w powrocie do bardzo realistycznej koncepcji „pracy nad sobą” i stawania się „wychowawcą samego siebie” stanowiły studia psychologiczne złączone z problemem osiągania dojrzałości oraz badaniami nad charakterem człowieka w psychoterapii, które wymagałyby dalszych badań ze strony pedagogów.

 

            Jung był zdania, że w jego czasach pedagogika w nieuprawniony i jednostronny sposób zabsolutyzowała znaczenie dzieciństwa w ludzkim życiu, do tego wręcz stopnia, że przyćmiło ono twórcze znaczenie i możliwości życia dorosłego. Szwajcarski uczony z przekąsem i nie bez złośliwości mówi o panującej „epoce dziecka”. Zapewne wpływ miały tu teorie Freuda o determinującym wpływie dzieciństwa na losy człowieka (w pewnym sensie dzieciństwo u wiedeńskiego terapeuty można uznać za skrypt dorosłości), wobec których Jung wykazywał daleko idący sceptycyzm. Ujęcie Freuda było zdecydowanie retrospektywne. Psychologia analityczna zaś akcentuje przede wszystkim prospektywny, nastawiony na przyszłość wymiar ludzkiej psyche. Nie znaczy to bynajmniej, że mamy tu do czynienia z jakąś deprecjacją wieku dziecięcego. Wszak oczywistością jest, że wiele błędów wychowawczych szkoły czy środowiska domowego, utrzymuje się i daje o sobie znać w ciągu całego życia jednostki. Ileż to razy można z niemałym zażenowaniem spostrzec, że rodzice czy też ludzie odpowiedzialni za wychowanie sami zachowuję się jak dzieci i w sensie psychologicznym ich dojrzałość jest ciągle w powijakach. Pytanie o to, jak przeciwdziałać takim sytuacjom niejako naturalnie prowadzi do zagadnienia „wychowania wychowawcy”, zagadnienia, którego istotę stanowi idea osobowości, czyli pełnej, wykształconej całkowitości psychicznej, do której prowadzi proces indywiduacji. Tak pisał o tym Jung w swoim słynnym eseju O rozwoju osobowości:

 

            Osobowość to najwyższe urzeczywistnienie przyrodzonej indywiduum ludzkiemu specyfiki. Osobowość to akt najwyższej odwagi, absolutnej afirmacji bytu indywidualnego, najlepszego przystosowania się do tego, co powszechnie dane, i to przy możliwie jak największej wolności własnej decyzji. Wydaje mi się, że wychowanie kogoś do tego nie jest niczym błahym. Zaiste, to najpoważniejsze zadanie, jakie postawił przed sobą współczesny świat ducha. […] Jest to zadanie tak niebezpieczne, jak śmiałe i bezwzględne jest przedsięwzięcie natury, która każe matkom rodzić dzieci. […] Nie istnieje żadna ohyda, która nie wylęgłaby się w łonie miłującej matki. Jak słońce świeci nad złymi i dobrymi, jak matki noszą, karmią i miłują dzieci Boga i Diabła, nie dbając o możliwe skutki, tak i my jesteśmy cząstkami owej osobliwej natury, która nosi w sobie sprawy zaiste nieprzewidywalne.

 

            To niebezpieczeństwo zdobywania osobowości, niebezpieczeństwo wejścia na stromą i krętą ścieżkę indywiduacji wynika z otwarcia się jednostki na wpływy nieświadomości, której natura jest na wskroś paradoksalna i przekracza wąskie, ciasne ramy ego; której inwariantną, niezbywalną cechą jest ambiwalencja. Archetyp – w zgodzie z jego dwubiegunową naturą – może być źródłem, tak niebywałego wzrostu indywiduum, jak też jego upadku, ten zaś w skrajnych przypadkach może prowadzić nawet do głębokiej choroby psychicznej (różne formy negatywnej inflacji ego). Droga indywiduacji, to droga przez kryzysy, jednak każdy kryzys jest tu rozumiany jako szansa. To właśnie w nich jednostka ma możliwość ukształtowania swojej tożsamości i odnalezienia siebie. Dalej Jung:

 

            Osobowość rozwija się w trakcie całego życia z dyspozycji zalążkowych, których charakterystykę podać trudno czy niepodobna – dopiero my sami dzięki własnemu czynowi objawiamy, kim jesteśmy. Jesteśmy niczym słońce, które karmi życie ziemi, rodząc wszystko, co piękne, dziwne i złe; jesteśmy niczym matki, które w łonie swym noszą nieznane jeszcze szczęście i cierpienie. Zrazu nie wiemy, jakie czyny dobre czy złe, jakie losy, jakie dobro czy zło nosimy w sobie; dopiero na jesieni okaże się, co zrodziło się na wiosnę, dopiero wieczorem ujrzymy, co zaczęło się rano.

                Osobowość jako pełne urzeczywistnienie całkowitości naszej natury to ideał, którego nie sposób osiągnąć. Ale fakt, iż czegoś nie można osiągnąć, nie jest argumentem przeciwko możliwości istnienia tego czegoś, albowiem ideały to jedynie drogowskazy – nie cele.

 

            Jak widać Jung ujmuje rozwój osobowości w sposób ciągły i dynamiczny, w jego aspekcie ontogenetycznym, co zakłada, że na czym innym polegać będzie wychowanie dzieci, a na czym innym aktywność samowychowawcza człowieka dorosłego. Co więcej, autor Misterium coniunctionis bardzo silnie przeciwstawiał się stosowaniu wobec dzieci owego wzniosłego ideału wychowania do osobowości. Osobowość bowiem jako idea psychicznej całkowitości jest domeną tylko i wyłącznie ludzi dorosłych, „tylko dorosły może osiągnąć osobowość jako dojrzały owoc ukierunkowanych na ten cel dążeń. W przypadku dziecka istnieje ona bowiem w formie zalążkowej jako potencjalnie wrodzony każdemu człowiekowi archetyp Jaźni, rozwijający się przez całe życie.

            Podstawowymi komponentami osobowości są określoność i całkowitość. Gdyby jednak dziecko te cechy posiadało, byłoby w gruncie rzeczy pozbawione dzieciństwa i stałoby się wynaturzoną, przedwcześnie dojrzałą namiastką dorosłego człowieka. A więc, aby można było mówić o możliwości wychowania dziecka muszą zostać spełnione pewne warunki biologiczne, tak podobnie w przypadku samowychowania indywiduum dojrzałego muszą zostać spełnione niezbędne ku temu warunki psychologiczne. Jung jest zdania, że ontogenetyczny proces rozwoju jednostki jest w swej istocie powtórzeniem rozwoju filogenetycznego. Do takiej konstatacji doprowadziło stwierdzenie wielu analogii między mitologicznym myśleniem Starożytności, a myśleniem dzieci, ludów pierwotnych czy poetyką marzeń sennych. Stąd też można powiedzieć, że myślenie dziecięce czy stan myślenia we śnie są czymś w rodzaju powtórzenia wcześniejszych szczebli rozwoju gatunkowego, a ich dominantą jest z kolei myślenie nieukierunkowane, czyli symboliczne. Mówiąc jeszcze inaczej: tak jak człowiek pierwotny wychodził z ciemnej pranocy nieświadomości, czyli z pierwotnego niezróżnicowania funkcji psychicznych, by w końcu w tajemniczy sposób mogło zostać rozniecone światło jego świadomości  (o tym w gruncie rzeczy mówią niemal wszystkie mity antropogeniczne) i stworzyć bogaty świat kultury duchowej, tak też dzieje się w przypadku rozwoju ontogenetycznego każdego z nas z osobna. Jest to w zasadzie identyczna intuicja jak ta, która przyświecała znakomitemu pedagogowi i filozofowi Sergiuszowi Hessenowi (warto dodać, że powstawały one właściwie równolegle).

 

            Człowiek jako istota duchowa jest realnie najdoskonalszym wytworem rozwoju świata. Ale właśnie dlatego proces światowy, osiągnąwszy w człowieku swoje szczyty, w nim się jakby odwraca; człowiek odtwarza w sobie całość świata na nowo w sposób idealny, tzn. we własnej świadomości. Tylko dzięki takiemu duchowemu ustosunkowaniu się do świata, jako całości, zdobywa świadomość siebie i staje się przez to osobowością.

 

            Powyższy pogląd doskonale koresponduje z teoriami psychologii analitycznej, która podkreśla, że tak jak człowiek w rozwoju embrionalnym w pewnym sensie przechodzi przez prehistoryczne formy anatomiczne, tak też dzieje się w przypadku jego rozwoju duchowego. Hessen rozróżnia również trzy fazy rozwojowe indywiduum: anomii, heteronomii i wreszcie autonomii. Anomia odpowiada jungowskiemu stanowi pierwotnego niezróżnicowania psyche dziecięcej, która zrazu pozbawiona jest świadomości, a jej modus istnienia przypomina to, co Lucien Levi Bruhl określił mianem participation mystique, czyli mistycznego współuczestnictwa – apriorycznej jedności podmiotu i przedmiotu (niemożności rozróżnienia), co szczególnie odnosi się do swego rodzaju „stopienia z rodzicami”. Głównym zadaniem na tym etapie wychowawczym jest doprowadzenie indywiduum do samoświadomości. Szczególną rolę tutaj odgrywają są różne formy aktywizacji poprzez zabawę, na co w swojej książce zwraca uwagę Teresa Kukołowicz. A skoro dziecko, by tak rzec, oddycha niejako atmosferą psychiczną, jaką żyją rodzice, niezbędne są zdrowe i dojrzałe relacje między nimi, gdyż problemy rodziców odbijają się w sposób nieświadomy w duszy dziecka. Heteronomia stanowi natomiast poziom adaptacji do rzeczywistości zewnętrznej, a więc do wzorców i obowiązków społecznych. Hessen ujmiejscowuje heteronomie w obszarze rozwoju indywiduum w wieku szkolnym. Okres heteronomii kończy się, mniej więcej wraz z przestąpieniem progu uczelni wyższej (jest to oczywiście cezura umowna i eksponuje ona tylko aspekt czasowy, wszak nie każdy wybiera drogę nauki akademickiej), kiedy to osoba zaczyna indywidualną pracę nad sobą. Jednak w ujęciu Junga ten interwał czasu należałoby właściwie rozszerzyć. Obejmowałby on bowiem okres tworzenia archetypu persony w psychice człowieka. Ramy tego procesu są dość ruchome i zależą od ogólnych dyspozycji jednostki, ale ogólnie rzecz biorąc psychologia analityczna przyjmuje, że zadanie zbudowania owego archetypu przypada na pierwszą połowę życia człowieka. O personie pisze szwajcarski uczony, że „stanowi ona zespół funkcji, które zostały powołane do życia ze względu na przystosowanie czy niezbędny komfort, nie są one jednak tożsame z indywidualnością. Zespół funkcji persony odnosi się wyłącznie do stosunku do przedmiotów”. Zatem to właśnie ukonstytuowanie się persony, wraz z dobrze osadzonym w rzeczywistości ego stanowi podstawowy grunt, na którym rozpoczyna się proces samowychowania, czyli mówiąc za Hessenem w pełni świadomej oraz intencjonalnej aktywności człowieka, zwróconej w stronę jego podmiotowości; czy też używając kategorii psychologii głębi, procesu wychowania psychologicznego – określanego mianem indywiduacji. Tak pisze o tym Jung:

 

            Zanim będzie można obrać indywiduację za cel, należy osiągnąć cel wychowania, jakim jest przystosowanie się do niezbędnego do istnienia minimum norm zbiorowych: roślina, która ma osiągnąć maksymalny stopień rozwoju swej wyjątkowości, przedtem musi zapuścić korzenie w glebie, w której została zasadzona.

 

            Tak oto, pozostając jeszcze na gruncie nomenklatury Hessena, jednostka wchodzi w przestrzeń autonomii, gdzie dopiero może zacząć się aktywność samowychowawcza sensu stricto.

 

            3. Indywiduacja jako kluczowa kategoria pedagogicznych implikacji psychologii analitycznej

 

            Na obecnym etapie niniejszych rozważań należy skierować szczególną uwagę na wielokrotnie wspominany wcześniej proces indywiduacji i poświęcić mu nieco więcej miejsca. A zwłaszcza przyjrzeć się jego doniosłości w pedagogicznym aspekcie samowowychowania. Jak już zostało wspomniane wyżej, indywiduacja to ideał człowieka dorosłego. Za podstawę aktywności owego procesu samorozwojowego należy uznać samopoznanie sprzęgnięte z aspektem wolitywnym. Rzeczywistość wewnętrzna, zdominowana przede wszystkim przez czynniki irracjonalne i nieświadome, wymaga innych metod adaptacyjnych niż te, która warunkują umocowanie się jednostki w świece zewnętrznym. Uważne obserwowanie i współpraca z treściami płynącymi z nieświadomości mają pomóc indywiduum w odrodzeniu się i przemianie świadomości (chrześcijaństwo np. ujmuje to w terminach takich jak metanoia, theosis Ojców pustyni, czy „śmierć starego i „narodziny człowieka wewnętrznego” u św. Pawła). Podstawowym aksjomatem Jungowskiej psychologii głębi jest teza, że jednostka nie zna samej siebie, że prawdziwe „ja” człowieka jest niejako przed nim ukryte i domaga się wyłonienia i ukonstytuowania w trudzie samowychowawczym. A więc jeśli tak, to ten kto sam się wychowuje, nie wchodzi w relację z samym sobą, ale z obrazem i wyobrażeniem samego siebie (kompleks ego). Istota owej głębokiej relacji skierowanej do wnętrza podmiotu polega na poznaniu, które można by określić obok jego wymiaru pozytywnego, jako negatywne. Otóż człowiek uświadamiając sobie kim nie jest, może wycofać z zewnętrznego świata wiele swoich projekcji i tym samym uwolnić się od przyjętych czy narzuconych poglądów, co prowadzi do swoistego odrodzenia osobowości i zwiększa wrażliwość indywiduum. Ma to swoje praktyczne przełożenie na działalność wychowawczą. Bardzo często w relacji wychowawca-wychowanek (podobnie jak w przypadku terapeuta-pacjent) działa mechanizm przeniesienia. I tak oto np. w wyniku nieświadomych reakcji wychowawcy na oczekiwania wychowanka, te mogą wepchnąć wychowawcę-autokratę w rolę liberalną lub odwrotnie z liberała uczynić autokratę, przy czym odbywa się to zupełnie wbrew świadomej intencji. W samowychowaniu mamy do czynienia ze swoistą jednością przeciwieństw wychowawcy i wychowanka, którzy spotykają się w indywidualnym podmiocie. I trzeba tu zaznaczyć, że powyższe zjawiska przeniesienia nie tylko zachowują tu aktualność, ale wręcz się intensyfikują. Stąd też owocna próba zinterioryzowania i odróżnienia treści psychicznych przez zdjęcie projekcji z rzeczywistości zewnętrznej prowadzi do wewnętrznej integracji, a co za tym idzie, do bardziej empatycznej i względnie wolnej od nieświadomych uwarunkowań więzi z innymi ludźmi. Dzięki temu łatwiej wychowawcy skupić się na indywidualnej specyfice wychowanka. To z kolei przyczynia się znacznie przy pomocy w ukazaniu podopiecznemu jego predyspozycji i talentów, które ujawniają się wraz ze zróżnicowaniem dominującej funkcji psychicznej i później będą stanowiły o indywidualnym typie charakteru, co przełoży się na ułatwienie procesu adaptacji do środowiska zewnętrznego.

            Uznanie głębi własnej psyche, radykalnie przekraczającej ramy ego, powtórzmy raz jeszcze, jest – w ujęciu Junga – podstawowym warunkiem samorozwoju. I odbywa się ono raczej poprzez wewnętrzne doświadczenie psychiczne, niż przez pośrednie poznanie intelektualne (choć bez dwóch zdań praca intelektu odgrywa tu dużą rolę). Językiem owego doświadczenia jest fantazja , którą można określić jako swego rodzaju derywat nieświadomości. W jednym z listów autora Psychologia a religia czytamy:

 

            Jestem rzeczywiście przekonany, że twórcza siła fantazji jest jedynym dostępnym nam pierwotnym zjawiskiem psychicznym, prawdziwą praprzyczyną psychiczną, jedyną rzeczywistością bezpośrednią. Dlatego powiadam o esse in animam, jedynym bycie, którego możemy bezpośrednio doświadczyć. Nie jestem w stanie ustanowić żadnego bytu, który nie byłby przede wszystkim psychiczny. Wszystkie inne rzeczywistości pochodzą od tego, wszystkie są z tego pośrednio wywiedzione, i to nawet za pomocą pewnej sztuki zwanej przyrodoznawstwem.

           

            Z wcześniej wspomnianym procesem wycofywania projekcji wiąże się pierwszy i podstawowy etap indywiduacji – konfrontacja z archetypem Cienia. Jest to problem na wskroś etyczny i rzuca on wyzwanie ego-osobowości, domagając się od niej stanowczości moralnej. Najważniejszym środkiem i zadaniem przy integracji Cienia jest uznanie ciemnych aspektów własnej psychiki. Akt ten stanowi niezbywalną podstawę wszelkiego samopoznania i stąd też spotyka się często z niemałym oporem ze strony indywiduum. O ile chodzi o Cień osobniczy, to przy odpowiedniej dozie samokrytyki, dobrej woli i zdrowego rozsądku można go zintegrować ze świadomą osobowością. Natomiast jeśli idzie o kolektywny, nieosobniczy aspekt Cienia, asymilacja nie przychodzi łatwo i zwykle jest zadaniem obejmującym całe życie człowieka, zwłaszcza że ów Cień wchodzi w relację z pozostałymi archetypami Animą, Animusem, Wielką Matką i Starym Mędrcem (zgodnie z zasadą polaryzacji archetypu).

 

            […] pozostają jeszcze pewne cechy, które stawiają zawzięty opór dążeniu do poddania ich kontroli moralnej i właściwie nie poddają się żadnym wpływom. Z reguły opór ten łączy się z projekcjami, których nie można rozpoznać jako takich i których poznanie oznacza przekraczające zwykłą miarę osiągnięcie moralne.

 

            Można powiedzieć, że praca nad asymilacją Cienia, sprowadza się do transformacji energii skupionej wokół tego pierwotnego kompleksu i twórcze wykorzystanie jej destruktywnych właściwości w rozwoju jednostki. Jest to bardzo stara praktyka samorozwojowa, swoją proweniencją sięgająca czasów starożytnych. Chodzi tu przede wszystkim o rozmaite praktyki wypracowane np. przez hinduskich joginów czy chrześcijańskich ascetów, ale także o rozmaite szkoły filozoficzne jak choćby pitagorejska czy stoicka. Joga w sanskrycie to przede wszystkim ujarzmianie, okiełznanie, połączenie, zjednoczenie. Asceza natomiast etymologicznie pochodzi od greckiego askesis, czyli ćwiczenie, wprawianie do czegoś, praktykowanie, podejmowanie systematycznego wysiłku. Śliwerski określa te zabiegi jako intraakcyjne, czyli nastawione na wnętrze podmiotu. Praca z Cieniem w psychologii Junga owocnie czerpie z doświadczeń wypracowanych przez owe starożytne szkoł. Najkrócej rzecz ujmując istotę procesu asymilacji negatywnych treści psychiki dobrze oddają słowa Goethego, który zwykł przewrotnie i prowokująco powiadać (w wolnej parafrazie), że nie zna takiej zbrodni, do której on sam nie byłby zdolny. Sens tego stwierdzenia sprowadza się do konieczności wycofania projekcji ze świata zewnętrznego i konfrontacji z archetypicznym złem, którego źródło tkwi w samej psyche, bowiem zło jest czymś wpisanym w naszą naturę (mówi o tym np. chrześcijańska doktryna o grzechu pierworodnym). Stąd też wielu świętych określało siebie jako największych grzeszników i bynajmniej nie szło tu o bigoteryjną pruderyjność. Człowiek, który to sobie uświadomi „niezdolny jest już powiedzieć, że to inni zrobili to czy tamto, że to oni są w błędzie i że przeciw nim należy walczyć... Człowiek taki wie, że cokolwiek opacznego jest w świecie, jest w nim samym, i jeśli tylko nauczył się dawać sobie radę ze swym cieniem, to zrobił dla świata coś realnego”. W kontekście pedagogicznym warto dodać, że uważne obserwowanie projekcji, jakie wychowawca rzutuje na wychowanka, z odpowiednim wykorzystaniem metod analitycznych, powinno doprowadzić do zmiany postawy wychowawcy. Nie jest on przecież człowiekiem nieomylnym, a dziecko oddane mu na wychowanie odzwierciedla często jego błędy. Przy odpowiedniej dozie uwagi samo dziecko z całą bezpośredniością może ujawnić wychowującemu miejsca, gdzie jego działalność wychowawcza wymaga niezbędnej korektury, ponieważ dzieci jak nikt inny są szczególnie wyczulone na nieautentyczność czy fałsz.

            Ale, pozostając jeszcze przy Cieniu, trzeba również podkreślić, że kryje on nie tylko tendencje moralne godne odrzucenia. W sferze nieświadomego Cienia osobniczego znajdują się również nierozwinięte funkcje psychiczne i niewykształcone mechanizmy przystosowawcze, które w drugiej połowie życia domagają się od indywiduum pracy zmierzającej do ich zrównoważenia względem postawy świadomej. Ten aspekt wyrównania jednostronnej postawy psychicznej jest szczególnie ważny w samowychowaniu, zwłaszcza ze względu na promowany we współczesnym świecie model osobowości ekstrawertywnej, ta natomiast – uważa Jung – dla dobra rozwoju indywiduum winna być uzupełniona o postawę introwertywną, która przecież określa jakość relacji intraakcyjnej oraz jej powodzenie. Tendencje do wyrównania postaw wymusza niejako autoregulacyjny mechanizm psychiki, który wyraża się w treściach archetypowych np. konfrontacja z Animą czy Animusem (odmiennym aspektem płci) wymaga rozwinięcia funkcji uczuciowej, samo intelektualne, obiektywne opracowanie praobrazu jest niewystarczające. Innym elementem samowychowania obok problemu płciowości, staje się asymilacja treści archetypów Wielkiej Matki i Starego Mędrca, które określają  sferę szeroko pojętych wartości duchowych, będą więc związane z tym, co Stefan Kunowski określał mianem agosu (poziomowi etosu natomiast odpowiadałby archetyp Persony). Takie ujęcie prowadzi do centralnego zagadnienia samowychowania (indywiduacji) w koncepcji Junga, a mianowicie do przyswojenia sobie przez jednostkę świata wartości humanistycznych i religijnych, co tak bardzo podkreślane było przez Suchodolskiego. Dlatego też tak wielką wagę przywiązuje się tu do sztuki, mitu, rytuału religijnego, które od zawsze były „schronieniem” dla archetypów. Dzięki tak pojętemu procesowi samokształtowania człowiek uświadamia sobie, że jest czymś więcej niż tylko rolą społeczną, że jego najgłębsza istota nie daje się pomieścić w wąskich granicach ego, że prawdziwa realizacja celów życiowych odbywa się przez nieustanny ruch wzwyż i transcendowanie samego siebie, że najgłębszy sens jest możliwy w wymiarze meta- czy transpersonalnym, który z konieczności prowadzi do numinosum. Owocem tak rozumianego procesu indywiduacji jest ukonstytuowanie w psyche archetypu Jaźni, który – inspirując się pismami Ojców Kościoła – Jung porównuje do imago Dei w człowieku.

 

            Jaźń jest organizującym i jednoczącym ośrodkiem całości psyche (świadomości i nieświadomości), tak jak ego jest centrum osobowości świadomej. Innymi słowami, ego jest siedzibą tożsamości subiektywnej, a Jaźń tożsamości obiektywnej. W ten sposób Jaźń jest najwyższym autorytetem psyche i ego jest jej podporządkowane. Najprościej mówiąc, jest to imperialne bóstwo identyfikowane z obrazem Boga.

 

            Zatem indywiduacja ma niezwykle doniosłe znaczenie w życiu indywiduum. W takim ujęciu samowychowanie, które jest podstawą budowania swojej własnej niepowtarzalnej osobowości jest odpowiedzią na indywidualne powołanie, te zaś oznacza „wierność własnemu prawu”. Jung określa to mianem Nowotestamentowego pistis, co tłumaczy jako zaufanie, lojalność, nadzieja, czyli wszystkie te cechy, jakie człowiek religijny winien żywić w stosunku do Boga. I od razu trzeba podkreślić, że nie chodzi tu, jak można na pozór przypuszczać, o to, co określa się indywidualizmem. Indywidualizm – sądzi Jung - „jeszcze nigdy nie był formą naturalnego rozwoju – zawsze chodziło tu o nienaturalną uzurpację, nieprzystosowany, impertynencki gest, którego pustkę i kruchość można było ujrzeć przy pierwszej najdrobniejszej trudności”. Zatem sztuka samowychowania, to sztuka dialektyki między: z jednej strony siłą konieczności, którą autor Symboli przemiany wprost nazywa przeznaczeniem, stanowiącym o poczuciu sensu (esencję omawianego problemu dobrze oddaje np. pojęcie amor fati u Nietzschego), z drugiej zaś świadomą i pełną moralnej odpowiedzialności odpowiedzią na ów wewnętrzny głos (np. Sokrates i jego dajmonion). Bez świadomości i zaangażowania moralnego proces rozwoju „utknie w tępym, nieświadomym automatyzmie”; bez poczucia wewnętrznej konieczności zamieni się w „akrobatykę woli”. Rezultatem owej dialektyki jest uświadomienie sobie własnej odrębności i pozornego charakteru ego, co prowadzi do odróżnienia i wyemancypowania się ze zbiorowości. Ale wcale nie oznacza to sprzeczności z normą zbiorową, chodzi tu raczej o inną orientację. Jeśli normy obowiązują w sposób bezwzględny, często wywierają szkodliwy wpływ na jednostkę (np. doktryna św. Pawła o prawie jako głównym źródle grzechu). „Im silniejsze jest dążenie do zbiorowego unormowania człowieka, tym większa staje się jego indywidualna amoralność”. Istotą samowychowania w ujęciu Junga jest podążanie indywidualną drogą, która owszem potrzebuje norm gwoli orientacji w przestrzeni społeczeństwa, jednak samoistnie owe normy waloryzuje (interioryzacja wartości). Na tym gruncie rodzi się bardziej intensywny, empatyczny i ogólny związek jednostki ze zbiorowością. Wobec tego można powiedzieć, że o patologii skrajnego indywidualizmu stanowi wyniesienie indywidualnej drogi jednostki do rangi normy.  

            Niewykluczone, że niektórzy mogą wysnuć w tym miejscu błędny wniosek, że powyższe rozpoznania wskazują na elitarystyczny model rozwoju osobowości, zastrzeżony jedynie dla jednostek o znamionach geniuszu. W istocie jednak poczucie przeznaczenia – sądzi Jung – posiadają wszyscy ludzie. Problem polega na tym, że zwykle kryje się ono za fasadą rozmaitych konwencji, stereotypów i spoczywa w nieświadomości. Innymi słowy jednostkowa Całkowitość, do której powołany jest każdy człowiek roztapia się w zbiorowości. Konwencje są bowiem mechanizmami asekuracyjnymi, które przez rutynę utrzymują człowieka w stanie nieświadomości i zabezpieczają przeciwko wszystkiemu, co nowe i nieprzewidywalne. Dlatego też samowychowanie prowadzi do przełamania i wyjścia poza konwencje, to zaś zawsze stanowiło istotę twórczego życia, którego nieodłączną cechą jest wystawienie się na ryzyko i niebezpieczeństwo. Inaczej wzrost pozostałby niemożliwością. Bez indywidualnego uniesienia ciężaru moralnej odpowiedzialności wobec konfrontacji z nieświadomością proces samorozwojowy byłby fikcją.

 

            Mamy tu do czynienia z dziedziną niebezpieczną i grząską, tak jak niebezpieczne i groźne jest samo życie, jeśli człowiek zrezygnuje z drogowskazów, które wytyczają mu cel. Ale kto nie straci życia, nie zdobędzie go. […] Proces rozwoju osobowości to ryzyko. Należy uznać za tragiczne, że to właśnie demon głosu wewnętrznego stanowi zarazem największe niebezpieczeństwo i niezbędną pomoc. To tragiczne, ale logiczne. To natura.